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die Diskussion um
andere Bewertungsformen
pädagogischer
und
unpädagogischer Leistungsbegriff
pädagogisches
Leistungsverständnis
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"Aus der Forderung
nach einer demokratischen Schule in einer demokratischen Gesellschaft
ist konsequenterweise zu folgern, dass ein pädagogisch besetzter Leistungsbegriff
letztlich nur aus den Leitzielen einer Erziehung und eines Schulwesens
in einer Demokratie hervorgehen kann"
(Jürgens, 1992, S. 13). |
Auf der
Basis eines demokratischen Bildungsverständnisses können schulisches Lernen
und schulische Bildung nur als Erziehung zur Mündigkeit verstanden werden:
Ziel ist es, "den Lernenden zu mündigem Denken und Verhalten zu befähigen"
(Deutscher Bildungsrat, 1970). Es geht um individuelle Selbstbestimmung
und gesellschaftliche Mitbestimmung, und dazu gehört notwendigerweise
Solidarität.
Schließlich
gilt als übergreifendes Bildungsziel noch das Lernen des Lernens: die
Schule muss einen "Prozess lebenslangen Lernens" (Deutscher Bildungsrat)
begründen.
"Es wird aber
offensichtlich, dass die Anerkennung des wechselseitigen Bedingungszusammenhangs
von individueller und gesellschaftlicher Mündigkeit (Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit)
als Erziehungsziel auf der einen Seite und der Entwicklung einer freiheitlich-demokratischen
Gesellschaft auf der anderen Seite für eine daran orientierte Erziehungskonzeption
eine Neubestimmung des pädagogischen Leistungsbegriffs erforderlich
macht"
(Jürgens, 1992, S. 17). |
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"Für die Frage
nach der Leistung in der Schule und ihrer Legitimierung wird deutlich,
dass sich aus jenen Leitvorstellungen einer demokratischen Erziehung
Leistungsforderungen und -vollzüge sowie Bewertungsmaßstäbe ableiten
und begründen, die das Selbstverständnis des herkömmlichen Leistungsprinzips
... in Frage stellen"
(Jürgens,1992, S. 17). |
"Schule muss
in dem Sinne "Leistungsschule" sein, dass sie die Bewältigung von
Aufgaben und Lernprozessen ermöglicht und fördert, die zur Selbst-
und Mitbestimmungsfähigkeit führen können"
(Klafki, 1983, S. 493). |
Es geht
also nicht, wie oft unterstellt wird, um die Abschaffung von Leistung
in der Schule, sondern um eine
"sozial verantwortliche
Kultivierung des Leistungsstrebens"
(Härle). |
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"Die Nichtübertragbarkeit
des gesellschaftlichen Leistungsprinzips auf den schulischen Bildungsprozess
enthebt nicht der Aufgabe, in der Schule Leistungen zu fordern"
(Jürgens, 1992, S.18), |
aber
"die Forderung
von Leistungen (in der Schule) steht unter dem pädagogischen Prinzip
der individuellen Förderung"
(Deutscher Bildungsrat, 1970). |
Wenn
die Revisionsbedürftigkeit des herkömmlichen schulischen Leistungsprinzips
verhältnismäßig leicht zu begründen ist, so ist damit die Frage noch nicht
gelöst, wie dies denn praktisch umzusetzen ist. Dass dabei den LehrerInnen
eine zentrale Rolle zukommt, ist klar, denn ihnen fällt ja die Aufgabe
zu, ihren Schülern durch die gestellten Anforderungen die gesellschaftlichen
Leistungsnormen zu vermitteln. Dabei steht es ihnen im Prinzip frei, das
gesellschaftliche Leistungsprinzip entweder unkritisch auf die schulischen
Lernprozesse zu übertragen, oder
"dieses im Sinne
der Neubestimmung eines pädagogischen Leistungsprinzips zu relativieren
und zu humanisieren"
(Jürgens, 1992, S. 19). |
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"Die Leistungsgesellschaft
ist (zwar) nicht von der Schule her zu heilen"
(Hentig, 1973) |
- das
Wettbewerbsprinzip ist im gesellschaftlichen Leben so fest verankert,
dass es weit in das schulische Leben hineinwirkt und für die Schule eine
unumstößliche soziale Realität darstellt - trotzdem muss es Ziel der Schule
sein,
| "ruinöse
Auswirkungen von Wettbewerb auf Sozialbeziehungen ... durch das Schaffen
positiver Motive in der Schule zu verhindern" (Jürgens, 1992, S.
20). |
Gerade
in Bezug auf Ausleseentscheidungen mit Hilfe des Zeugnisses betont R.
Schwarzer:
"Vom erziehungswissenschaftlichen
Standpunkt gibt es keine Rechtfertigung für Zeugnisse als Voraussetzung
institutioneller Entscheidungen. Die Erteilung von Zensurenzeugnissen
stellt weniger eine diagnostische Maßnahme als vielmehr eine Verwaltungsakt
dar"
(Schwarzer/Schwarzer, 1977, S. 77). |
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