"Il vero compito della scuola non è incatenare l’alunno a idee preconcette, ma consentirgli di scoprire le proprie idee e di aiutarlo a mettere ogni sua facoltà a servizio del problema  di apprendere".

 Helene Parkhurst (1887-1959) nacque negli Stati Uniti ed entrò giovanissima nell’insegnamento.  Il suo esperimento del Piano-laboratorio si svolse tra il 1910 e il 1911 e mirava come lei stesse disse: “alla completa riorganizzazione della vita scolastica in cui gli alunni avessero maggiore libertà e un ambiente più adatto ai diversi rami dei loro studi”.

 Negli anni successivi la Parkhurst collaborò attivamente con Maria Montessori. Nel 1918 applicò in modo parziale il Piano in una scuola per bambini con disabilità per poi estenderlo agli alunni della scuola secondaria di Dalton nel Massachusetts.

 La Parkhurst fece conoscere il suo metodo attraverso varie conferenze e il libro L’educazione secondo il Piano Dalton (1922).

Negli anni seguenti il Piano  di Laboratorio Dalton fu conosciuto e applicato in tutte  le scuole di tutti i gradi, dalla materna all’università, in moltissimi paesi, dall’Inghilterra alla Russia, dalla Cina all’India, fino al Giappone.

 Il Piano Dalton si regge su tre idee madri della pedagogia attivistica:

• l’idea di libertà ( di matrice montessoriana) “La libertà è il principio primo del Piano di Laboratorio Dalton". L’alunno deve essere in grado di continuare liberamente e senza interruzione il proprio lavoro in qualunque materia lui sia assorto .

• l’idea di collaborazione o “lo scambio della vita di gruppo”(di matrice deweyana): a scuola devono essere create le condizioni nelle quali lo scolaro possa agire come membro di una comunità sociale.  Ogni bambino deve essere ”un membro intelligentemente partecipe”

• l’idea di esperienza: la scuola è pensata come un “laboratorio sociologico” in cui gli stessi scolari sono gli sperimentatori. La scuola deve essere una comunità, un ambiente favorevole allo sviluppo spirituale oltre che intellettuale del bambino.

 Il Piano di Laboratorio  prevede che si sottoponga al bambino all’inizio dell’anno il lavoro di 12 mesi. 

Il Piano viene poi diviso in lavori mensili che vengono sottoposti al bambino sotto forma di un vero e proprio contratto di lavoro, dando in questo modo dignità al lavoro e al bambino una chiara coscienza di un obbiettivo ben definito.

 Il tempo di consegna di circa un mese permette al bambino di progredire secondo il proprio ritmo e organizzare il proprio metodo di lavoro come meglio ritiene.

Il Piano comporta la stretta correlazione di tutte le materie che è resa possibile dal lavoro dell’insegnante che non deve mai perdere di vista la visione totale del lavoro proposto e deve  “star sempre all’erta per cogliere e risvegliare  nella mente dei ragazzi la facoltà di connettere i diversi campi”( Ivi, p. 83).

L’idea della Parkhurst è che gli ambienti di classe e interclasse giocano, se accuratamente predisposti, da “palcoscenico quotidiano” per la regia didattica dell’insegnante, tanto sul versante affettivo che cognitivo.

Nel capitolo dedicato a “un esempio concreto dell'applicazione del piano ” spiega come fu applicato  in modo concreto il piano in una scuola elementare composta da cinque classi. Dopo una fase di discussione in plenaria tra direttrice, insegnanti e il coordinamento della stessa Parkhurst si giunse a eseguire in ordine i seguenti passi:

• alla scelta per ogni insegnante della propria materia preferita a cui ogni maestro avrebbe potuto dedicare le proprie energie
• alla riorganizzazione del materiale didattico: tutto il materiale concernente una materia, come ad esempio geografia, venne riunito in un’aula-laboratorio e la biblioteca fu distribuita tra i diversi laboratori

 Fondamentale è per la Parkhurst la chiarezza delle assegnazioni mensili e settimana su cui si basa il Piano.

Parkhurst elabora inoltra diverse schede di laboratorio sotto forma di grafici in cui ciascun alunno può registrare i progressi fatti.

Molto importante nel Piano risultano essere inoltre:

•  l’uso poliedrico degli spazi scolastici: si introduce la possibilità di praticare ambienti multipli diversamente organizzati, interni ed esterni a seconda dei centri di interesse.

• Le forme poliedriche di aggregazione e di socializzazione scolastica: di coppia, minigruppo, medio e grande gruppo, con piena libertà e autonomia nella strutturazione/disaggregazione/ristrutturazione delle attività.

• la chiarezza delle assegnazioni mensili e settimana su cui si basa il Piano. Nel testo due capitoli sono dedicati ad esempi concreti di assegnazioni ribadendo il fatto che “è dal grado di capacità e intuizione con cui vengono redatte che dipenderà in gran parte la sua efficace applicazione” (Ivi, p. 119)

• Parkhurst elabora inoltra diverse schede di osservazione e registrazione dei progressi sotto forma di grafici in cui ciascun alunno può registrare i lavori svolti.

La pedagogista statunitense con l’ideazione e attuazione del Piano diverrà, come la definisce Franco Fabbroni "uno dei leader, uno dei progettisti/sperimentatori di un nuovo modo di fare ricerca e scienza in campo educativo: sottraendo le scuole  al chiuso del tempio universitario per riconsegnarle alla piazza e ai suoi soggetti naturali: la collettività infantile in carne e ossa e la sua scuola quotidiana".

Cfr.: Parkhurst H. , L’educazione secondo il Piano Dalton, Education on the Dalton Plan, 1922 ,ed. italiana a cura di F. Fabbroni, La Nuova Italia, Firenze,1992, p. 2.

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 Il gioco costituisce una delle principali vie dell’apprendimento e di esercizio strumentale dell’intelligenza.

Attraverso il gioco il bambino ha un coinvolgimento personale e individuale pressoché completo anche perché sa che “sta giocando” e che,comunque vada a finire la sua “realtà”, non sarà turbata.

Nella scuola, il gioco diventa mediatore didattico.

 Grazie al gioco viene stimolata la motivazione negli studenti e viene ridotto il livello di stress; inoltre il gioco assume un valore simbolico, perché attraverso di esso viene incoraggiato un atteggiamento di rispetto e disponibilità verso l’altro.

I principi su cui deve basarsi la metodologia ludica sono:

1) sensorialità, che consiste nel permettere allo studente di attivare tutti i canali sensoriali. Si pensa infatti che le parole siano imparate prima se associate a odori, immagini o altre esperienze sensoriali;

2) motricità, che consiste nell’associare la lingua ai movimenti;      

3) semioticità, per favorire uno sviluppo armonico della lingua insieme ai linguaggi non-verbali a disposizione;

4) relazione interpersonale per favorire lo sviluppo delle competenze sociali;

5) pragmaticità perché la lingua deve essere usata per raggiungere determinati obiettivi. Il bambino capisce in questo modo che può usare la lingua per soddisfare i propri bisogni;

6) la lingua si impara meglio se associata alle emozioni e, attraverso il gioco, possono nascere emozioni molto forti negli studenti, per esempio il senso di sfida;

7) autenticità perché attraverso il gioco si crea una situazione autentica a livello psicologico.

La scuola attiva ha il merito eccezionale di aver recuperato la dimensione che Dewey definisce bambinocentrica, soggettivistica dell’educazione scolastica. 

Una scuola motivante e attenta ad attività che valorizzino il bambino come un soggetto partecipe al suo processo di crescita e di apprendimento e non come un ricettore passivo di nozioni, è una scuola che si deve allontanare sempre più dal metodo trasmissivo che vede l’alunno come un “vaso” da riempire.                                         

E` una scuola che si deve aprire al mondo al di fuori e questo determina la necessità di una sua diversa strutturazione per divenire il luogo della sperimentazione, dei laboratori, dell’apprendere facendo.

Freinet aggiunge a questa caratteristica la dimensione “politica” e porta a passare a un progetto scuola che tiene conto di una molteplicità di variabili: il bambino nella sua soggettività, l’ambiente, la cultura locale, il contesto.                                                             

Questo significa mettere al centro dell’educazione l’infanzia, ma un’infanzia che si può costruire solo nel rapporto con gli altri. 

Cfr.: Fabbroni F., in Freinet: dialoghi a distanza, Quaderni di cooperazione educativa 19, La Nuova Italia, 1997.

Nel suo lavoro Democracy and Education del 1916 Dewey afferma che la scuola deve essere considerata «laboratorio della democrazia».

John Dewey considera la democrazia non solo una forma di governo, ma una way of life, un modo di essere individuale e sociale, che richiede condivisione di valori, solidarietà, interesse allo scambio di esperienze, impegno a superare gli egoismi e le distanze tra le classi, tutte competenze fondamentali anche in ambito scolastico.

Educare alla democrazia significa sensibilizzare gli studenti alle responsabilità, individuali e sociali; dare loro gli strumenti di apprendimento e di interpretazione del mondo e della vita; portarli a riflettere sui concetti di riconoscimento della diversità altrui.

La scuola dunque oltre a insegnare a sapere deve insegnare a fare ma anche a vivere fra gli altri e soprattutto ad essere in mezzo agli altri e alle loro diversità.

La scuola attiva denominata “scuola laboratorio” che egli fondò nel 1896 pone a suo fondamento l’esigenza che la scuola debba aiutare il fanciullo a formare la sua personalità attraverso occupazioni manuali in una vita di collaborazione con insegnanti e compagni.

La scuola deve aiutare l’alunno a diventare educatore di sé stesso.

Dewey J., Democrazia e educazione, 1916, ed. ital, La Nuova Italia, Firenze, 1949.

Dewey J., Il mio credo pedagogico. Antologia di scritti sull’educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1952, a cura di Lamberto Borghi.

Learning by doing nella progressive school di Chicago

La pedagogia attiva pone al centro di tutte le attività di formazione sempre le bambine, i bambini nella loro singolarità.

Un ruolo fondamentale è svolto perciò dall’individualizzazione e personalizzazione dei processi di apprendimento, elementi fondamentali che nella pedagogia attiva devono sempre essere tenuti in estrema considerazione.

• L’individualizzazione, tramite la varietà dei metodi ed ambienti di apprendimento stimolanti, tiene conto di diversi percorsi di apprendimento, di diversi ritmi di apprendimento, di diverse strategie e tecniche di apprendimento delle alunne e degli alunni

• La personalizzazione, partendo dalle capacità, dalle inclinazioni, dagli interessi e dalle conoscenze di ogni singola alunna e di ogni singolo alunno, persegue l’acquisizione di competenze personalizzate tramite una differenziazione dei contenuti.

  Le alunne e gli alunni vengono accettati nella loro unicità e vengono sostenuti nell’acquisizione delle loro competenze.

Il ruolo che l’insegnante  decide di assumere e che affida al proprio gruppo classe può essere molto vario.

Uno studio che riguarda i diversi ruoli che l’insegnante assume in classe  e affida ai propri alunni riguardo la competenza del parlato,  riporta che “i docenti parlano per 150 minuti al giorno più di tutti i propri studenti messi insieme”

(Dato riportato in : Cohen E. G., Organizzare i gruppi cooperativi, Erickson, Trento, 1999, p.17).

In questo atteggiamento di dominanza il docente assume il ruolo di regista della lezione e di figura discorsivamente e socialmente dominante nella situazione della classe.

La dominanza dell’insegnante può essere distinta in dominanza:

“quantitativa” (quando l’insegnante dispone di uno spazio interazionale nettamente superiore a quello degli apprendenti),

“interazionale” (la gestione dei turni dell’interazione è affidata solo all'insegnante)

 “semantica” (l'insegnante ha il controllo degli argomenti discussi ela  possibilità di far prevalere il proprio punto di vista) e

“strategica” (quando l'insegnante  pianifica e incide sui risultati globali dell’interazione).

Nelle classi a indirizzo Reform è forte la spinta e la sensibilità verso un cambiamento della postura dell’insegnante che comporta, ai fini di un buon insegnamento, la decentraliz-zazione della figura del docente a favore di una maggiore centralità dello studente.

L’insegnante deve porsi come  un collaboratore, un partecipante “esperto” con cui gli studenti possono riferirsi nel caso di bisogno.

(Cfr. : Ciliberti A., Pugliese R., Anderson L., Le lingue in classe. Discorso, apprendimento, socializzazione, Carocci, Roma 2003).

“I banchi stanno alla scuola come il camice bianco alle professioni mediche: definiscono uno status dei contesti dell’insegnare; le loro posizioni assegnano i ruoli e prefigurano i vincoli delle azioni e delle relazioni asimmetriche e di potere che in essi sono destinate a svolgersi”(Gamelli I., Pedagogia ed educazione motoria)

In un articolo Breithecker, pedagogista e membro dell'associazione International Ergonomics Association e coordinatore del Progetto “Scuole in movimento”, ci racconta di come con l'ingresso a scuola trasformiamo i nostri bambini da “bambini in gioco” a bambini seduti.

(Breithecker D., “Bewegung ein Stück Lebensqualität”, AOL Verlag , p. 8. )

L’immagine del bravo scolaro associata alla sua passività motoria e al suo stare in silenzio è molto frequente nell'immaginario di noi adulti, perseguita da molti docenti e non sempre rispettata dagli alunni.

I messaggi del linguaggio non verbali che gli alunni seduti ai banchi inviano come l'incessante dondolarsi con la propria sedia, il continuo picchiettare i polpastrelli o la matita che si ha in mano sulla superficie del banco, il tentennare un piede o una gamba, mordicchiare la matita, toccarsi i capelli, rimandano ad un’irrequietezza non risolta e spesso non accolta.

Non possiamo, rovesciando la prospettiva pensare che questa micromobilità prima di essere un’espressione di una difficoltà di apprendimento sia invece la una reazione sana a una “insana” costrizione?

Non sono i bambini che si devono conformare al rigido ambiente in cui sono costretti a passare la maggior parte del loro tempo: è la scuola che deve “umanizzarsi”.

E’ perciò necessario pensare ad essa come “corpo” dotato” di una sua fisicità che si riflette negli spazi scolastici, negli arredi, negli oggetti che la popolano” . Questi spazi e luoghi devono lasciare spazio al corpo, alla sua necessità di espressione e di relazione.

L'arredo infatti,dai banchi alle sedie, al guardaroba, ai ripiani, alle biblioteche, ai giochi didattici, al corridoio fino ai materiali e alle loro finiture, può essere considerato “un significante e un portavoce dell'insegnamento e  gli oggetti hanno la potenzialità di essere estensioni della mano e della mente, sono strumenti di apprendimento”

(Weyland F., Fare scuola. Un corpo da reinventare, Guerini, 2014, p. 23-25).

Si riporta di seguito un racconto nel quale Dewey, nel 1899, mostrava di aver già colto una questione ancora oggi estremamente attuale

“Anni addietro mi aggiravo per i negozi di suppellettili scolastiche in cerca di banchi e seggiole che fossero più adatti da tutti i punti di vista -artistico, igienico ed educativo- ai bisogni dei fanciulli. Incontrai molte difficoltà a trovare ciò di cui avevamo bisogno, sino a che un negoziante più intelligente di altri uscì con questa osservazione: «Temo che non possiate trovare quello che desiderate. Voi desiderate qualcosa con cui i ragazzi possano lavorare; questi sono banchi fatti solo per ascoltare. Avete in queste parole la storia dell'educazione tradizionale”.

(Dewey J., Scuola e società, La Nuova Italia, Firenze, 1967, pp. 21-22).

 Certo non siamo noi i pionieri dell’apprendimento integrato al movimento. Già oltre duemila anni fa, Aristotele e i suoi discepoli, detti “peripatetici”, studiavano gli scritti filosofici attraverso il movimento nel peripatos.

Sappiamo che una  scuola che permette ai propri scolari di muoversi liberamente è una scuola in grado di sviluppare sia l’acquisizione delle competenze sia una qualità della vita e un benessere corporeo.

Bisogna per questo ripensare lo spazio, superando la contrapposizione tra aula-banco-apprendimento e spazio aperto-ricreazione.

È inoltre necessario pensare  la scuola non più come una  sequela di  “classi monadi” , fatte di spazi chiusi e monotoni ma invece composta da  spazi aperti alla socializzazione e anche alla riflessione individuale, spazi-aula flessibili che si adeguano alle diverse attività didattiche, di laboratorio e di incontro, spazi pensati per la funzione e per gli attori che vi agiscono.

"Educatori, siete al bivio. Non ostinatevi nell’errore di una pedagogia del cavallo che non ha sete, ma orientatevi coraggiosamente e saggiamente verso la pedagogia del cavallo che galoppa verso l’erba medica e l’abbeveratoio”. 

Questo è l’appassionato consiglio che Freinet dona a tutti gli insegnanti ed educatori e che risulta comprensibile dopo aver letto la storia sottostante:

La storia del cavallo che non aveva sete

Un giovane cittadino voleva rendersi utile nella fattoria dove era ospite e decise di portare il cavallo all’abbeveratoio. Ma il cavallo si rifiutava e voleva condurre il cittadino verso il prato. "Ma da quando in qua i cavalli comandano? Tu verrai a bere, te lo dico io!" e lo tira per la briglia e lo spinge malamente. La bestia avanza verso l’abbeveratoio. "Forse ha paura -pensa il giovanotto- se l’accarezzassi...? Bevi ! Prendi..."Nulla da fare e il giovane urla : "Tu bestiaccia berrai " Il cavallo storce il muso e nitrisce, soffia, ma non beve. Arriva il contadino Matteo e gli dice : "Tu credi che un cavallo si tratti così. Ma lui è meno bestia di qualche uomo, lo sai? Tu puoi ucciderlo, ma lui non berrà. Tempo perduto, povero te!" "Come fare allora?" Si vede bene che non sei un contadino. Non hai capito che il cavallo non ha sete nelle ore mattutine e ha invece bisogno dell’erba medica. Lascialo mangiare a sazietà e dopo avrà sete. Allora lo vedrai galoppare verso l’abbeveratoio. Non aspetterà che tu gli dia il permesso. Non si può cambiare l’ordine delle cose: se si vuol far bere chi non ha sete si sbaglia. (Freinet Cèlestine, Die Sprüche des Mathieu, Ludwigsburg, 1996, pp 34-38)

Ecco come questo racconto illustra meglio di tante parole la linea pedagogica di Freinet che fa a meno per quanto possibile dei libri, dei programmi e in genere della trasmissione di cultura già strutturata, per rifondare un processo d’apprendimento naturale.

fonte imm.: http://www.gtvs-alterlaa.at/msk/freinet.htm

 Nel 1920 Freinet entra per la prima volta in una scuola tradizionale e trova la tipica aula con i banchi in fila e la cattedra rialzata.

Questa diposizione gli sembra simile ad uno spazio di una prigione e compie un atto che resterà simbolico.

Colloca la cattedra al livello del pavimento, inserisce scaffalature destinate a raccogliere stampati degli alunni e mette i banchi in centro.

È una nuova organizzazione della classe non più pensata per lezioni frontali ma che risponde alle esigenze del lavoro di gruppo, alla libera espressione dei ragazzi e alla loro partecipazione attiva al processo di apprendimento e formazione.