Die beiden Begriffe Wissen und Information sowie Wissens- oder Informations-Darstellung werden in alltäglichen Gesprächen in der Regel nicht auseinander gehalten. Im Kontext der Gestaltung von Neuen Medien und insbesondere von Bildungsservern ist dies aber sehr nützlich.

Wird von einer Wissens-Darstellung gesprochen, dann ist dies zunächst die Sichtweise einer "schreibenden" Person. Sie hat individuelles Wissen erworben, also subjektiv konstruiert und will es nun in einer Dar-Stellung weitergeben: mündlich oder schriftlich, in einer Vorlesung oder einer multimedialen Show, in einem Buch oder in einem Hypermedium (im WWW oder auf einer CD-ROM).

Aus der Sicht einer "lesenden" Person - ob sie in einem Buch oder in einem Hypermedium liest - muss von einer Informations-Darstellung gesprochen werden. Denn "Leserinnen" und "Leser" nehmen nicht Wissen, sondern Informationen mit ihren Sinnen auf, die erst durch Interpretieren (Kontextualisieren) und Bewerten in individuellen Gehirnen wieder zu subjektiv konstruiertem Wissen werden.

Wie das Wissen in individuellen Gehirnen, so sind auch Wissens-Darstellungen auf unterschiedlichen Trägern verteilt. Natürlich kann man versuchen, intersubjektiv konstruiertes Wissen kooperativ in einer Wissensdarstellung aufzuschreiben; also einen "Text" zu entwerfen, der von allen Beteiligten geteilt wird.

Schreiben von hypermedialen Wissensdarstellungen (auch Hypermedien genannt) bedeutet kurz gesagt, dass multimedial codierte Informationen zu einem neuen Ganzen 'komponiert' werden.
siehe "Erweiterte Kulturtechnik: Schreiben"

Für eine multicodale Aufbereitung von Informationen spricht nach Weidenmann (1995):

• dass "multicodierte ... Präsentationen in besonderer Weise eine mentale Multicodierung des Lerngegenstandes durch den Lerner stimulieren können. Dies verbessert die Verfügbarkeit des Wissens."
• dass "es mit Multicodierung ... besonders gut gelingt, komplexe authentische Situationen realitätsnah zu präsentieren und den Lerngegenstand aus verschiedenen Perspektiven, in verschiedenen Kontexten und auf unterschiedlichem Abstraktionsniveaus darzustellen. Dies fördert Interesse am Gegenstand, flexibles Denken, die Entwicklung adäquater Modelle und anwendbares Wissen."

Wissens-Darstellungen in Form von bisher gewohnten Texten sind linear strukturiert und werden in europäischen Kulturen von links nach rechts und in der Regel Satz für Satz und Seite nach Seite gelesen. LeserInnen können aber aus der linearen Struktur eine "kreisförmige" machen, indem sie zunächst linear fortschreitend lesen, dann aber zurückspringen und noch einmal voran schreiten. Filme sind ebenfalls linear organisierte Medien. Auch in ihnen können die "LeserInnen" nur dann in einfacher Weise zurückspringen, wenn sie den Film auf einem Videoband verfügbar haben und einen Videorecorder besitzen. Ähnliches gilt für die Hörmedien. Wissensdarstellungen im Internet sind in der Regel hierarchisch organisiert, was nicht ausschließt, dass die einzelnen und teilweise sehr langen Dokumente linear strukturiert sind. Und Bilder in diesen Texten lediglich die Funktion eines "Augenfängers" und sonst keine weitere inhaltliche Bedeutung haben.

In linearen bis verzweigten Wissensdarstellungen sind die Lese-Wege aus der Sicht der Verfasser vorgegeben, aber die "LeserInnen" können diese linearen Darstellungen eigenaktiv und kreativ in andere umwandeln, was in der Regel auch geschieht.

Das "Lesen" in elaboriert gestalteten, hypermedialen Wissensdarstellungen hat aber auch den Zweck: das Wahrnehmen, Erkennen und Verstehen von immer komplexeren Sach- und Sinnzusammenhängen zu fördern (vgl. Weidenmann).

Sind Wissensdarstellungen multimedial gestaltet, so ist dies nach vorliegenden Untersuchungen [u.a. LSW 1994] ein wichtiger Schritt zur Anregung von positiven Gefühlen. Und Gefühle sind unverhinderbar und immer bei Kognitionen beteiligt. Es wird daher nicht behauptet, dass man mit linear strukturierten, multimedialen Wissensdarstellungen nicht auch besser lernen kann. Aber es ist fraglich, ob alleine mit dieser multimedialen Darstellung ein genereller, qualitativer Mehrwert erzeugt werden kann. Dieser Mehrwert wird aber erwartet beim Einsatz von hypermedialen Lern- und Arbeitsumgebungen in konstruktiv organisierten Lernumgebungen. Hypermediale Wissendarstellungen "erzwingen" in solchen Umgebungen - insbesondere wegen ihrer vernetzten Struktur - gewissermaßen eine Blickwende vom Lehren zum Lernen: eine Wende von der Instruktion zur Konstruktion. Hypermediale Arbeitsumgebungen passen daher auch nicht in einen ausschließlich-instruktionalen Unterricht, was aber nichts darüber aussagt, dass sie so "gebraucht" werden können.

Computer und Unterricht, Heft "Verändertes Lernen" 1996 und Heft "Erweiterte Kulturtechnik: Schreiben", 1997, Friedrich Verlag
Glasersfeld von, E.: Wege des Wissens: konstruktivistische Erkundungen durch unser Denken, Heidelberg 1997
Kerres, M.: Multimediale und telemediale Lernumgebungen, Konzeption und Entwicklung, Oldernbourg, 1998

Kösel, E.: Die Modellierung von Lernwelten: ein Handbuch zur subjektiven Didaktik, Laub, Eltztal-Dallau 1997
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hg): Gestaltung von Hypermedia-Arbeitsumgebungen - Lernen in Sinn- und Sachzusammenhängen, Soest 1994
Weidenmann, Bernd: Multicodierung und Multimodalität im Lernprozeß, in: L.J. Issing und P. Klimsa (Hg): Information und Lernen mit Multimedia, Beltz, Weinheim 1995